جديد: إخضاع المرسمين لنفس صندوق التقاعد الخاص بالمتعاقدين

 

مقدمة:

تحتل نظريات التعلم مكان الصدارة بين النظريات السيكولوجية؛ لأنها الأساس في فهم سلوك الكائنات الحية، وأنماط السلوك الإنساني تخضع للتفسيرات التي تذهب إليها نظريات التعلم، وهو السبب الذي جعل من هذه النظريات الأساس الذي تقوم عليه المذاهب والاتجاهات السيكولوجية. والدارس لنظريات التعلم يلاحظ أن هذه النظريات قامت على أساس تجربة أو تجارب رائدة، فالنظرية الشرطية قامت على تجارب بافلوف على الكلاب، ونظرية المحاولة والخطأ قامت على تجارب تور ندايك على السمك والقطط، وكذلك نظرية الجشطلت اعتمدت على تجارب كوهلر على الشمبانزي وكان الهدف من هذه التجارب هو الوصول إلى القوانين الأولية التي تفسر سلوك الكائنات الحية أثناء التعلم، وما يحدث خلال عملية التعلم.

ويرى أصحاب النظرية السلوكية بأن السلوك الإنساني عبارة عن مجموعة من العادات التي يتعلمها الفرد ويكتسبها أثناء مراحل نموه المختلفة، ويتحكم في تكوينها قوانين الدماغ وهي قوى الكف وقوى الاستثارة اللتان تشيران مجموعة الاستجابات الشرطية، ويرجعون ذلك إلى العوامل البيئة التي يتعرض لها الفرد وتدور هذه النظرية حول محور عملية التعلم في اكتساب التعلم الجديد أو في إطفائه أو إعادته، ولذا فان أكثر السلوك الإنساني مكتسب عن طريق التعلم، وأن سلوك الفرد قابل للتعديل أو التغيير بإيجاد ظروف وأجواء تعليمية معينة.

وعموماً تنادي نظريات التعلم السلوكية بأن المعرفة الصادقة تنبع من التجربة والتطبيق، من خلال دراسة سلوك الكائن بعناية في مختبر محكم، ويتم الربط بين السلوك والعوامل البينية في علاقات محددة، وتسلم بأنه لا استجابة من دون مثير، وبأن التعلم يحدث نتيجة الحدوث ارتباط بين المثير والاستجابة، بحيث إذا ظهر هذا المثير مرة أخرى فإن الاستجابة التي ارتبطت به سوف تظهر في الأخرى، فمثلاً يتعلم الطفل اللغة عن طريق حدوث ارتباطات بين الألفاظ والأشياء التي ترمز لها هذه الألفاظ، وقد يتعلم الفرد أن ينظر إلى بعض الناس بنظرة شك وربية لأنه تسبب في أذى له، والتعلم هو عملية تكوين عادات. ويحتوي الموقف التعليمي على سلسلة من الارتباطات الأولية بين المثيرات والاستجابات المعززة التي تكون في مجموعها ما يعرف بالعادة.

 

وباختصار يمكن تحديد عدة أمور ساعدت على ظهور المدرسة السلوكية ومنها:

1- الاتجاهات التي نادت بالموضوعية، حيث لم يكن واطسون أول من نادى بذلك إذ أن هناك تاريخا طويلاً من العلماء الذين طالبوا بهذه الموضوعية، وأغلبهم من الفلاسفة، فمثلا ديكارت الذي اتخذ أول الخطوات في سبيل القول بالموضوعية في علم النفس حيث طبق التفسيرات الميكانيكية على النفس وعلى الجسم معا، إذ اعتقد بأن المعلومات التي تأتينا عن طريق الملاحظة الموضوعية هي وحدها التي يمكن أن تنصف بالصدق. كما أنكر كونت بشدة العقل الفردي، وانتقد منهج البحث الذي يعتمد على الذاتية.

2- ظهور الاهتمام يعلم نفس الحيوان حيث أسهم مورجان Morgan في إثراء علم نفس الحيوان بإصدار كتاب في علم النفس المقارن عام 1894 حيث استخدم منهج شبه تجريبي، والذي بنى على أبحاثه فيما بعد ثورندايك الرائد في المدرسة السلوكية.

3- الوظيفية الأمريكية حيث تعتبر القوة الثالثة التي أدت إلى ظهور المدرسة السلوكية، فقد كان عدد السيكولوجيين الذين يتبعون المدرسة الوظيفية يميلون ميلا شديدا إلى الاتجاه الموضوعي.

4- أثر المدرسة الروسية العملاق في علم النفس وتعني مدرسة المنعكس الشرطي التي قادها بافلوف الروسي حيث يعد من رواد المدرسة السلوكية القدامى.

 

وترجع إلى فلسفة المدرسة السلوكية كثير من البرامج التعليمية، وتقوم هذه النظرية على أسلوب التعلم بالتلقين، وعلى طريقة الإعادة والتكرار، وتقسم المعلومة تبعاً لهذه الفلسفة إلى أجزاء بسيطة تلقن للطالب، وهو الأسلوب المهيمن على التعليم في كل مكان، ويقوم هذا الأسلوب على أن المعلم هو مصدر المعلومات. ومن أشهر مشجعي هذا الأسلوب من التعلم باتريك سوبي، الذي كان أول من أنشأ برامج التدريب والتمرين، ومن ثم برامج التدريس. حيث ينظر إلى أن الطفل يتعلم من العمل على الحاسب الآلي والحاسب الآلي يتعلم عن الطفل من طريق عمله.

 

المبحث الأول: نشأتها.

 

أسسها الأمريكي واطسن في مطلع القرن العشرين سنة 1912م في الولايات المتحدة، في حين تعود جذور هذه النظرية إلى العالم الفسيولوجي الروسي ايفان بافلوف، وبعد تورندايك من أبرز علماء النفس الذين يمثلون الاتجاه السلوكي في تفسير التعلم. وقد تبنى المنهج العلمي في تفسير السلوك بوجه عام، والتعلم بصفة خاصة، لذلك خضعت دراساته في تفسير التعلم التي أجراها على الحيوانات والإنسان للقواعد التي يقوم عليها المنهج العلمي في دراسة وتفسير الظواهر السلوكية.

 

المبحث الثاني: مرتكزات النظرية.

 

من مرتكزات النظرية السلوكية ما يلي:

 

1 – التمركز حول مفهوم السلوك من خلال علاقته بعلم النفس، والاعتماد على القياس التجريبي.

 

2- عدم الاهتمام بما هو تجريدي غير قابل للملاحظة والقياس.

 

3- تنظر إلى الكائن الحي كالة ميكانيكية معقدة تحركه مثيرات فيزيقية تصدر عنها استجابات عضلية وعددية مختلفة وتعالي في أثر البيئة والتربية في التعلم، وتقلل من أثر الوراثة.

 

4 – تركز التجارب على تعلم السلوكيات الجديدة والمقبولة والعمل على تقليل السلوكيات الغير المناسبة.

 

5- تصمم برامج التدخل المناسبة للعمل على تفسير السلوك الملاحظ.

 

6 – تتحدث عن أشكال التعلم: الإشراط الاستجابي، الإجرائي، التعلم بالملاحظة.

 

المبحث الثالث: بعض نظريات المجال السلوكي:

 

الفقرة الأولى: نظرية جون واطسون:

 

أولاً: نشأته وحياته:

 

جون برودوس واطسون (9) يناير 1878م – 25 سبتمبر (1958م) سايكولوجي أمريكي ومؤسس المدرسة السلوكية في علم النفس. بدأ دراساته النفسية في جامعة شيكاغو وأخذ منها شهادة الدكتوراة سنة 1903، وعين فيها مساعدا لعلم النفس التجريبي إلى أن أصبح أستاذا لعلم النفس التجريبي والمقارن ومدير لمعمل علم النفس.

كان (واطسون) غير راض عن الممارسات السائدة في علم النفس الأمريكي، لأنه رأى أن حقائق الشعور ليس ممكن اختبارها واسترجاعها مرة ثانية بواسطة الملاحظين المدربين لأنها تعتمد على الانطباعات الشخصية. وكان يرى أيضا الاستبطان (التأمل الباطني) يقف عقبة أمام التقدم في علم النفس، وأن علماء النفس يجب عليهم دراسة السلوك الملاحظ بواسطة الطرق الموضوعية، وقرر واطسون جعل علم النفس علما جديرا بالاحترام مثل العلوم الطبيعية. وفي سنة 1912 أعلن ميلاد المدرسة السلوكية التي انجذب لها كثير من علماء النفس الشباب بسبب كلام (واطسون) المؤثر وأسلوبه الحماسي إلى أن سادت السلوكية علم النفس الأمريكي.

ويعد جون برودوس واطسون (1878-1958) أحد أشهر علماء السيكولوجيا الأميركية في القرن العشرين، بل يعد من القلائل الذين كان له الفضل في تأسيس مدرسة جديدة، وعدم انتهاج ما هو سائد من مفاهيم ومناهج. ورغم أن لحظة ميلاد المدرسة السلوكية عادة ما يتم توقيتها بعام 1913، أي سنة صدور مقالة واطسون علم النفس من وجهة نظر السلوكي فإن كتابه هذا السلوك: "مدخل إلى علم النفس المقارن"، الذي أصدره عام 1914 بعد أول كتاب في تاريخه الشخصي بل في تاريخ هذه المدرسة ككل.

 

ثانياً: نظرية واطسون (سيكولوجية واطسون):

 

وجد واطسون في مفهوم الإشراط عند بافلوف ما يبرهن بما فيه الكفاية على قوة الإشراط وتأثيره في السلوك الإنساني ولا سيما في دراسة عملية التعلم والعمليات العقلية العليا على العموم يؤكد واطسون من خلال الأعمال التي قام بها على دور البيئة الاجتماعية في تكوين ونمو شخصية الفرد، وكذلك أهمية دراسة وقياس آثار المثيرات المختلفة في عملية التعلم وفي السلوك بصفة عامة.

 

التجربة الأولى:

لقد قام واطسن بإجراء عدد من التجارب كان من بينها تلك التي أجراها على الطفل البرت)، ونجح واطسن في إثارة الخوف لدى الطفل عن طريق تقديم مثير يستدعي الخوف بطبيعته عند الطفل، وهو الصوت القوي المفاجئ بمصاحبة القار. وهو مثير حيادي كان الطفل قد تعود اللعب معه، بحيث اكتسب الفار صفة المثير الطبيعي للخوف وهكذا تكون ارتباط بين القار واستجابة الخوف ثم عممت بعد ذلك هذه الاستجابة.

 

التجربة الثانية:

استطاع واطسون أن يزيل الخوف عن طفل كان يخاف من الأرانب وذلك عن طريق تقديم أرنب أبيض بمصاحبة ملير يثير السرور عند الطفل (تقديم الحلوى للطفل)، واستطاع الطفل بالتدريج أن يتخلص من هذا الخوف المرضي. هذه الدراسات قدمت لواطسون دليلاً على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يمكن التخلص منه وأنه بالتالي لا يوجد فرق بين طريقة اكتساب السلوك العادي وطريقة اكتساب السلوك المرضي.

 

ثالثاً: أساسيات النظرية:

 

1 – عرف واطسون علم النفس على أنه ذلك الفرع من العلم الطبيعي الذي يتخذ السلوك الحيواني أو السلوك الإنساني موضوعا له، هذا السلوك الذي يبدو في الأفعال أو الأقوال سواء المتعلمة أو غير المتعلمة.

2 – إن الإنسان يخرج للدنيا بعدة منعكسات بسيطة وعدة انفعالات أساسية، من خلال التطويع تقترن هذه الانعكاسات بمختلف المنبهات.

3 – الشخصية هي مجموعة من الأفعال المنعكسة الاشتراطية، أما الانفعالات فهي ناشئة عن الخبرة والوراثة.

 

4- إن الانسان لا يولد ولديه استعدادات أو قدرات عقلية.

 

5- دعى إلى أن يتخلص علم النفس من كل إشارة إلى الشعور ومن ملاحظة الحالات النفسية دون الإشارة إلى الشعو، والحالات النفسية، والنفس وفحوى الخيرة والإرادة والتصور، وإنما النظر إلى حدود المثير والاستجابة وتكوين العادات وتكامل العادات.

 

6 – رفض استخدام مصطلحات: العقل، الوعي، الوجدان، مفضلاً دراسة الأفعال السلوكية بصورة مباشرة.

 

7- إن علم النفس والبيولوجيا لا يتحدان، وعلم النفس أوسع مجالا بدراسة الإنسان من حيث هو كونه كلا أو وحدة، بينما يهتم علم الأحياء بدراسة وظيفة وعمل كل عضو بمفرده.

 

8- إن اللاوعي اسم آخر للعضوي وهو كالضوء الذي ينبعث من موقد القطار نلمس وجوده لكنه ليس السبب في تحريك القطار ...

9 – تعود العواطف والانفعالات إلى نشاطات احشائية وغددية، والكائن عبارة عن آلة فكل تصرف هو نتاج منعكس شرطي وكل شخصية هي مجموعة عمليات تشريطية.

10 – العمليات الشعورية – حتى وإن وجدت – لا يمكن دراستها علميا، وإن المزاعم القائلة بالعمليات الشعورية تمثل موقفا أشبه بالاتجاه بالتفسير بالقوى فوق الطبيعة.

11 – لا يعترف بمفهوم الغريزة، وفي نظره فإن كل مظاهر السلوك التي تبدو غريزية في ظاهرها هي استجابات متعلمة.

12 – إعمال دور الوراثة، فالإنسان يتكون من مواد تتيح لها طبيعتها بل وترغمها على أن في الإنسان وفق ما عمل أو ما يعمل، ومن ثمة فإن واطسون ينفي الوراثة النفسية (وراثة السلوك) وتشابه الأبناء بآبائهم نتيجة التربية الأولى لا يحكم وراثة السلوك، لكن واطسون لم يرفض الوراثة الفيزيولوجية.

13 – النظرة الى الجسم كوحدة متماسكة وآلة معقدة واحدة ويجب أن يكتفي العالم النفسي بملاحظة ما يعمله الجسم أو ما يقوله.

14 – الانعكاس هو نموذج العمل النفسي أو هو الحادث النفسي في أبسط وأجلى حالاته.

15 – الفكر وظيفة عامة يمارسها الجسم الحي وما النطق لدى الانسان إلا عمل تؤديه الحنجرة، والتنظيم الحنجرتي تعبير سلوكي للوظيفة الرمزية (فكر تعني تكلم مع نفسك أو أمام الغير).

16 – إن الخبرة تؤثر أكثر من الوراثة في البلوك والقدرات والسمات.

17 – التخلي عن الاستبطان وإفساح الطريق للطرق الموضوعية (التحري، الملاحظة، القياس).

18 – يجب بحث سلوك الحيوانات البسيطة إلى جانب سلوك الانسان لأن الكائنات البسيطة أيسر في دراستها وفهمه من الكائنات المعقدة.

19 – أكد على أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يمكن التخلص منه.

20 – لا يوجد فرق بين اكتساب السلوك العادي والسلوك المرضي لأن العملية الرئيسية في كلتا الحالتين هي عملية تعلم وهي عملية تكوين ارتباطات بين مثير واستجابات.

21 – أن الحركات الفاشلة التي تكون قد حدثت وقت عرض الموقف لأول مرة لا تعود ولا تظهر في سلوك الحيوان بعد أن يكون قد مارس عملية التعلم وعرف طريقة الاستجابة الصحيحة وهذا ما أطلق عليه واطسون قانون التكرار التدريب أو التمرين.

22 – الاستجابات الأكثر تكرارا في مواجهة مثيرات معينة في الاستجابات الأكثر قابلية للتعلم.

23 – أن التكرار في حد ذاته معزز للاستجابات التي يتكرر صدورها.

24 – أن تكرار الكائن الحي للاستجابات الصحيحة أكثر من تكراره للاستجابات الخاطئة.

25 – أن هناك استجابة فورية من نوع ما لكل مثير، وكذلك فإن كل استجابة لها نوع ما من المثير، وعلى ذلك فإن هناك حتمية بين المثير والاستجابة.

26 – أشار إلى ثلاثة من الانفعالات عدها الانفعالات الأساسية عند البشر وهي: الخوف والغضب والحب.

27 – التفكير اللفظي يمكن أن يحصر في شكل حركات عضلية يعتادها الشخص، وهذه الحركات العضلية التي تصبح من قبيل العادة لا تكون مسموعة، وبعد أن تتعلم كيف تتكلم يصبح التفكير هو الكلام الصامت الذي تتحدث به إلى أنفسنا.

 

رابعاً: تفسير واطسون للتعلم:

إن السلوك عند (واطسون) يمكن تحليله إلى أفعال منعكسة أو ارتباط بين مثير واستجابة فمثلا العطس استجابة لتهيج الأنف، وفي تجاربه يرى واطسون أن اكتساب الطفل الخوف من المثير المحايد والذي اعتاد اللعب به وهو الفأر استجابة اشتراطية، حيث أصبح الطفل يخاف من الفأر اكتسب صفة المثير للخوف، وهو الصوت المفاجئ الذي أدخل الخوف في نفس الطفل، والسلوك عند واطسون يمكن اكتسابه وتعلمه عن طريق التعلم بالاشتراط ولا يهم هذا السلوك فإما كان هذا السلوك عاديا أو مرضيا، وقد أثبت هذه النظرة من خلال تجاربه التي عملها على بعض الأطفال.

 

خامساً: نقد نظرية (واطسون):

 

النقد الإيحاني:

 

كانت الاستجابة لدعوة واطسون إلى موضوعية كاملة في المنهج والوقائع في علم النفس إيجابية بصورة عامة، وكما يقول ماكدوغال أن هنالك أسباب النجاح المدرسة السلوكية ومنها:

 

1-   أن السلوكية كانت من البساطة بحيث يمكن فهمها واستيعابها.

2-   بالإضافة إلى بساطتها تتمتع بمزايا أخرى كونها أمريكية خالصة.

3-   تميز شخصية واطسون القوية التي أسهمت في نشر أفكاره.

4-   أن السلوكية كانت جذابة لأن بعض الناس يحبون من جانب كل ما هو غريب ومخالف للمألوف.

 

النقد السلبي:

بالرغم من أن علم النفس كان مهياً لتقبل الإلحاح على الموضوعية فلم يكن كل علماء النفس راضين عن اتجاهات واطسون وأول هذه الاعتراضات:

 

1-  أن صياغة واطسون المتطرفة للموضوعية تؤدي إلى إهمال جوانب هامة في علم النفس، ومن بين الذين أبدوا هذا الاعتراض العالم فودورث.

2-  هنالك خطأ آخر في النقد للسلوكية يقوم على القول بأن واطسون قد تراجع عن قصره علم النفس على الوقائع القابلة للملاحظة عندما جعلها تشمل الاتجاهات السلوكية الضمنية التي تلاحظ مباشرة وإن كانت قابلة لذلك.

3-  وقد وجهت إلى محاولات واطسون الأولية لترجمة المفاهيم العقلية القديمة إلى لغة سلوكية الانتقادات من وجهتي نظر مختلفة. فمن جهة أولى عند بعضهم قبول أية تغيرات عقلية إضعاف للنظام الموضوعي الصارم. ومن جهة اخرى آخذت هايد بريدر على واطسون اتجاها إلى التساهل في الترجمة واعتبار الترجمة أحيانا تفسيرا.

4-  نقد الموقف واطسون من برغمان حيث إنه يرى أن واطسون فشل في تجنب الزلل لأنه رأى نفسه بطلا للثورة على الوظيفية، وليس على البنيوية وحدها.

5-  هذه النظرية تنكر وجود القيم والمعتقدات الداخلية الموجهة للسلوك، وليس هناك معتقدات داخلية وقيم توجه سلوك الفرد. بل أن هذه النظرية تذكر وجود القدرات القطرية المسبقة.

6-  هذه النظرية تؤكد على ضرورة قيام المعالج بعمليات الضبط والتحكم وإعطاء التعليمات للعميل مما يعطي المعالج دورا تسلطيا في التحكم في ظروف العلاج، والعملية العلاجية بالرغم من تأكيد السلوكيين على أن دور المعالج هو مجرد تعزيز.

7-  العلاج السلوكي يركز على التخلص من الأعراض والأمر ليس كذلك في الاضطرابات النفسية حيث أن التركيز على الأعراض فقط دون جذري للأسباب المسببة للاضطراب النفسي قد يؤدي إلى ظهور أعراض أخرى.

 

سادسا: انتقادات:

1-  نتفق معه في أن السلوك المرضي يمكن اكتسابه كما يمكن التخلص منه.

2-  ننتقده لأنه أجرى التجربة على طفل صغير.

3-  أنه أرجع السلوك إلى البيئة وأهمل الجوانب الأخرى كالوراثة النفسية (وراثة السلوك)، وأنه يقول تشابه الأبناء بآباءهم نتيجة التربية الأولى لا بحكم وراثة السلوك.

4-  أنه أرجع السلوك إلى البيئة وأهمل الجوانب تشابه الأبناء بآبائهم نتيجة التربية الأولى لا يحكم وراثة السلوك.

5-  إهمالها لدور الضمير لدى الإنسان ودوره في توجيه السلوك.

6-  إهمالها لماضي الإنسان والتركيز على السلوك الحاضر بشكل منعزل مما قد يتسبب في إهمال بعض التجارب وابقاءها من غير علاج لتتدفع إلى اللاوعي مسببة عقدة نفسية.

7-  تركيزها على السلوك الظاهر ومن المعروف أن كثيراً من أنماط السلوك لا تنبع من قناعات أصحابها.

 

الفقرة الثانية: نظرية ثورندايك

 

نظرية تورانديك لتفسير عملية التعلم (إحدى نظريات المدرسة السلوكية - الارتباط بين المثير والاستجابة) إدوارد لي ثورندايك، عالم أمريكي ولد عام 1874م، وتوفي عام 1949م، كان تلميذا على يد وليم جميس وكاتل من علماء البارزين في هذه الفترة.

 

أهم القوانين التي توصل إليها لورندايك:

توصل إلى ثلاث قواعد:

 

-        قانون الأثر.

 

-        قانون الاستعداد.

 

-        قانون التدريب والتكرار.

 

1 – قانون الأثر: Law of Effect

 

هو القانون الأساسي عند لورندايك، ويعتبر إسهاما عظيما في نظرية ثورندايك.

تنص القاعدة على أن أي ارتباط بين مثير واستجابة يزداد ويقوى إذا صاحبه الإشباع أو الارتياح أو الأثر الطيب، ويضعف هذا الارتباط إذا صاحبه الضيق أو عدم الإشباع أو عدم الارتياح.

بمعنى آخر أن الأفعال السلوكية التي يؤديها الفرد ويعقبها ارتباح أو أثر طيب يميل إلى تكرارها في مرات تالية أو إذا وضع في الموقف المرة الثانية فإنه يميل إلى تكرارها. أما الأفعال السلوكية أو الاستجابات التي يعقبها ضيق وعدم إشباع يميل الفرد إلى عدم تكرارها في مرات تالية أو إذا تكرار المواقف مرة أخرى.

 

ملخص:

 

كما في التجربة قامت كل من القط، الفأر والسمكة بأفعال عشوائية كثيرة حتى وصلت إلى الحل والاستجابة الصحيحة، وأعقبها ارتياح وهو الحصول على الطعام، الوصول إلى المكان المظلم، وتولد لديها ميل ورغبة عند تكرار الموقف مرة أخرى هناك تكرار للفعل السلوكي الذي يسبب الارتياح.

 

وإذا أدرك تماما الكائن الحي الفعل المؤدي إلى الارتياح فإنه يحذف كل الأخطاء التي حدثت في المرات السابقة.

 

والميل هنا هو أنه هناك تغيرات فسيولوجية تؤدي إلى الارتياح. أي يقوى الفعل بالأثر الطيب، كما تميل الأفعال الصحيحة للظهور أكثر من ظهور الأفعال الخاطئة إذا ينظر إلى قانون الأثر إلى زاويتين:

 

الأثر الطيب يقوي الرابط احتمال تكرار قوي.

الأثر السلبي " الضيق" يضعف الرابط احتمالية تكرار الفعل ضعيفة.

ظهرت عدد من الانتقادات على قانون الأثر السلبي وهذا الانتقاد هو أن حالة عدم الارتياح الناشئة من العقاب ليس من الضروري أن تضعف من هذه الارتباطات بشكل مباشر، ولكن لا تقويها فإذا كان العقاب يؤثر بشكل عام في إضعاف الميل نحو عمل شيء معين فإنما يكون بسبب أنه ينشئ سلوك جديد في الموقف يعطي فرصة المكافأة للاستجابة الجديدة مثل الطفل الذي عوقب لأنه كسر شيئا ما لا يكرر السلوك اللعب بالكرة عند أمه لكن في حالة غياب الأم بالإمكان أن يكرر السلوك وهو اللعب بالكرة.. بالتالي وبعد فترة تالية من الدراسة عدل لورندايك قانون الأثر في عام 1930 م واقتصر على الأثر الطيب والتعديلات التي أجرها بنفسه هي أنه أقر مبدأ الأثر الحسن ولم يقر بنفس الدرجة مبدأ الأثر السلبي أي أقر مبدأ الثواب ولم يقر بمبدأ العقاب.

 

2- قانون الاستعداد: Law of readiness

 

يحدد هذا القانون الأسس الفسيولوجية للقانون الأثر وهو أن تعلم الكائن الحي يتأثر بجهازه العصبي كما يوضح الظروف التي يكون فيها الكائن الحي في حالة ارتياح أو في حالة ضيق. ويحدد ثلاثة ظروف أساسية يمكن أن يعمل الكائن الحي تحت تأثيرها في مواقف التعلم:

 

-        إذا كان الكائن الحي مستعدا ومهيأ عصبيا وفيسيولوجيا "نتيجة حافز قوي مثل الطعام" لآداء فعل ما، وأتيحت له الفرصة لآدائها، فإن ذلك يؤدي إلى آدائها بارتياح، ويسير التعلم أكثر تقدما وأكثر ميلا للتعلم، ونجدها في الفاعلية واختصار الأخطاء.

-        إذا كان الكائن الحي مستعدا فيسيولوجيا وعصبيا ومهيأ لآداء فعل ولم يؤده أو لم تتح له الفرصة لآدائه، فهذا يبعث على الضيق وعدم الارتياح ويصعب تحقيق التعلم.

-        إذا كان الكائن الحي مستعدا فيسيولوجيا وعصبيا ومهيأ لآداء أفعال ما، وأجبر على آدائها يبعث على الضيق، ويصعب على الكائن التعلم.

 

وجهة الارتباط بين قانون الاستعداد والأثر:

 

يصف قانون الاستعداد الظروف التي تجعل المتعلم راضيا أو غير راض عن نتيجة التعلم.

وتعلم الكائن الحي يتأثر بدرجة استعداده وتهيئته عصبيا وفسيولوجيا، مثلا: عندما يتعلم طفل ما مهارة معينة يجب أن نكون متأكدين أنه مستعد فسيولوجيا وعصبيا لتعلم هذه المهارة، مثل تعليم الطفل الجمباز مبكرا دون أن يكون لديه استعداد فسيولوجي بالتالي يكون الطفل غير قادر على تعلمها ولا تستطيع إجباره.

 

3 – قانون المران أو التكرار أو التدريب Law of Exercise

 

تنص القاعدة على أن الارتباط بين منبه ما أو مثير ما واستجابة أو فعل سلوكي يقوى بالتدريب أو كثرة الاستعمال أو الممارسة، ويضعف هذا الارتباط بالإهمال أو عدم التدريب أو عدم الممارسة أو عدم الاستعمال.

 

 الممارسة: تقوي الرابطة بين م و س

 

وهي شرط أساسي لحدوث التعلم "الممارسة". ودور الممارسة قوي في إحداث التعلم.

مثلا: تكرار الممارسة والتدريب لمادة تعليمية يؤدي إلى تقوية المادة المتعلمة كما أن إهمال المادة وعدم الممارسة: يضعفها.

 

أهم القواعد "القوانين" الثانوية عند ثورندايك:

 

-        الاستجابات المتنوعة المتعددة.

-        الاتجاه أو الموقف.

-        العناصر السائدة.

-        التماثل أو الاستيعاب.

-        قاعدة نقل الارتباط.

-        قاعدة الانتماء أو التباين.

 

التطبيقات التربوية :

 

1 – تفعيل مواقف التدريب في تعلم المهارات، تقوى الرابطة للمادة المتعلمة من خلال الاستعمال: المهارة المتعلمة يجب المداومة على استعمالها وذلك يجعلها أقل عرضة للنسيان.

 

2 – استخدام معززات إيجابية بعد حدوث الاستجابة مثلا عند الإجابة الصحيحة ينال الطفل جائزة، يعني: حافز – ارتياح – ييسر الاستعداد للتعلم مرات قادمة، تفعيل الأثر الإيجابي .

 

الفقرة الثالثة: نظرية بافلوف:

 

نظرية ايفان بافلوف

 

يعرف علم النفس الاجتماعي قصة طريفة، بقدر ما هي مهمة، وقد كان لها طرفان: الأول هو بافلوف أحد العلماء الروس المشهورين في هذا المجال، وثانيهما كلب كان «بافلوف» قد قرر أن يخضعه لتجربة لا تزال موحية بمعانيها إلى اليوم.

جاء «بافلوف» بالكلب وأجاعه حتى شعر برغبة شديدة في الطعام، وعندئذ أمر بأن يأتوا له بطعامه أمامه، وكان هناك جرس يدق بصوت مسموع في لحظة تقديم الأكل للكلب، وقد تكررت الحكاية عدة مرات على النحو الآتي: يظل الكلب في مكانه دون طعام حتى بهاجمه الجوع، وفي اللحظة التي يوضع الطعام أمام عينيه، يكون الجرس قد بدأ في ضرباته التي اقترنت مع مرور الوقت، لدى الحيوان الجائع، بإحضار الطعام. وحين اطمان »بافلوف» إلى وجود هذه الاستجابة الشرطية لدى الكلب، بمعنى ارتباط صوت الجرس، في أذنيه، بالإتيان بما يسد جوعه إليه، فإنه – أقصد بافلوف" – انتقل بالتجربة إلى مرحلة أخرى أهم، كانت هي المقصودة منذ البداية.

 

تم حذف بند الطعام تماما من المعادلة، وبقي الكلب والجرس وحدهما، بحيث جرت التجربة في مرحلتها الثانية والأخيرة كالتالي: كان الكلب يجوع، ثم يدق الجرس، ولا يأتي الطعام طبعا، وبدأ صاحب التجربة يلاحظ، لعدة مرات، أن لعاب الكتب كان يسيل على الفور في كل مرة يدق فيها الجرس، على الرغم من عدم وجود طعام، وكان المعنى، ولا يزال أن ارتباطا شرطيا قام بين الفعل الذي هو صوت الجرس، وبين رد الفعل الذي هو سيلان لعاب الكلب، وكانت القاعدة التي أرادها بافلوف، ولا تزال سارية إلى اليوم، هي أن الفعل الأول إذا وقع، ارتبط الثاني به تلقائيا كرد فعل، وقد اقترن الاثنان حضورا وغيابا في سلوك ذلك الحيوان، منذ أن قامت التجربة، ولم تكن أهميتها فيها، كتجربة في حد ذاتها، بقدر ما كانت الأهمية، ولا تزال، فيما يمكن أن يقاس عليها لاحقاء ليس في سلوك الكلب خصوصا، ولا الحيوان عموما، وإنما في سلوكيات البشر أنفسهم وبطبيعة الحال، فإن العالم الروسي الشهير لم يكن يقوم بذلك التجربة المثيرة ليثبت (فقط) أن هناك علاقة لا تنقصم بين أطراف المعادلة الثلاثة "إياها"، في مرحلتها الأولى، أو حتى بين طرفيها في مرحلتها الثانية، ولكنه كان يريد أن يقول، كما تبين له ثم لغيره فيما بعد، إن دراسة سلوك البشر، أفرادا وجماعات، يمكن أن تدلنا على نوع رد الفعل المتوقع، إزاء سلوك بعينه، أو إزاء فعل محدد.

 

شرح آخر لنظرية بافلوف:

 

نظرية إيفان بافلوف للتعلم:

 

1-  الإشراط الكلاسيكي:

 

بدأت دراسة الإشراط الكلاسيكي في السنوات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الروسي ایفان بافلوف الذي نال جائزة نوبل نتيجة أبحاثه على عمليات الهضم، فعندما كان بافلوف يدرس سيلان اللعاب عند الكلاب لاحظ أن الكلب يسيل لعابه ليس فقط لمجرد وضع الطعام في فمه وإنما لمجرد رؤية طبق الطعام أيضاً. وقد أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول أن يدرس إمكانية تعليم الكلب أن يسيل لعابه نتيجة عوامل أخرى من مثل رؤية ضوء أو سماع نغمة صوتية وما شابه.

 

تتخلص تجربة بافلوف الرئيسية على إحضار كلب وإجراء عملية جراحية له في فكه بحيث يتم تعريض غدده اللعابية إلى السطح ووصلها بكبسولة لتجميع اللعاب السائل في داخلها. بعد ذلك يوضع الكلب على طاولة ويتم تثبيته فوقها لمنعه من الحركة.

 

وفي العادة تكون الطاولة التي يوضع عليها الكلب موجودة في غرفة مانعة للصوت، ويتم وضعه هناك عددا من المرات حتى يتعود الوقوف على الطاولة بهدوء. بعد ذلك يتم ترتيب إجراءات التجربة بحيث يمكن إنزال مسحوق اللحم إلى صحن موجود أمام الكلب بطريقة آلية ومن ثم قياس كمية اللعاب السائل بشكل إلي أيضاً. ويستطيع القائم على التجربة مراقبة حركات الكلب من خلال مرآة ذات وجه واحد، وفي أثناء التجربة فإن الشخص القائم عليها يقوم بإدارة مفتاح للضوء موجود على جدار الغرفة المقابل للكلب، وعندها فمن المتوقع أن يقوم الكلب ببعض الحركات ولكن لعابه لن يسيل. وبعد مرور بضع ثواني على ذلك ينزل الجهاز مسحوق اللحم أمام الكتب ويطفئ الضوء، وبما أن الكلب يكون جائعاً، فإن الجهاز يسجل إفرازا غزيرا من اللعاب في هذه الحالة يمثل استجابة غير شرطية، لأنها لا تتضمن أي نوع من التعلم. كما يعتبر مسحوق اللحم في هذه الحالة مثيراً غير شرطي، وفي العادة يتم إعادة مثل هذه الإجراءات عددا من المرات. والآن إذا أردنا أن نتأكد أن الكلب قد تعلم أن تربط بين الضوء وقدوم الطعام، فإن على المجرب أن يدير الضوء دون أن يصاحب ذلك تقديم للطعام. فإذا قام الكلب بإفراز اللعاب نتيجة رؤيته للضوء، حكمنا عندند بانه تعلم الربط بين رؤية الضوء وتقديم الطعام وفي هذه الحالة تسمى عملية إفراز اللعاب بالاستجابة الشرطية والضوء بالمنبر الشرطي.

 

هذا ويعتبر تقديم الطعام بعد رؤية الضوء معززاً، بحيث أنه إذا تأخر تقديم الطعام أو أنه أنقطع نهائياً، فإن الاستجابة الشرطية تأخذ في الذبول أو الانطفاء حتى تختفي نهائياً. وقد أظهرت التجارب التي جرت على مبادئ الإشراط الكلاسيكي إن الاستجابة الشرطية، رغم انطفائها، فإنها قد تعود بين الحين والآخر بشكل تلقاني أو عفوي، وإنه إذا ما تم تقديم الطعام بعد انطفاء الاستجابة فإنها تعود ثانية إلى الظهور وتحتاج إلى زمن أقصر لأن يتم تعلمها من جديد.

 

مجال الإشراط الكلاسيكي:

 

الإشراط الكلاسيكي يمكن استخدامه في حالة الحيوان والإنسان على حد سواء ويمكن من خلاله إشراط الكثير من الاستجابات والمثيرات الغير الأصلية. فمثلا يمكن استخدامه لإثارة ردود الأفعال العاطفية مثل الخوف. فإذا وضعنا كلبا في غرفة مقفلة وعرضناه لصدمات كهربائية على فترات متتالية، وكنا نسمعه صوت جرس قبيل تعرضه للصدمة، فإنه بعد عدد من هذه الصدمات سوف يستجيب لصوت الجرس بنفس الطريقة من الخوف التي يستجيب بها لآثار الصدمة الكهربائية، ولو أن الأخيرة لم تحصل بالفعل.

 

بعبارة أخرى، فإن الكلب يكون قد أشرط للاستجابة لمثير محايد. والكثير من المخاوف البشرية يتم توليدها بنفس الطريقة السابقة، وبالأخص في مرحلة الطفولة، و أكبر دليل على هذه المخاوف يتم اشراطها بهذه الكيفية هو كون الكثير منها تتم معالجته من خلال أساليب تعتمد على مبادئ الإشراط الكلاسيكي، فالشخص الذي يكون لديه خوف شديد من القطط فإن مثل هذا الخوف يمكن التخلص منه إذا ما تم تعرض الفرد باستمرار للقطط في مواقف لا تبدو مثيرة للخوف.

 

ظاهرتي التعميم والتمييز:

 

1 – التعميم:

 

عندما يصبح بمقدور مثير ما أن يحدث استجابة معنية، فإن مثيرات مشابهة له يمكن أن تحدث نفس الاستجابة أيضاً. فإذا تعلم كلب ما أن يستجيب بسيلان لعابه لرنين شوكة رنانة بموجة (ج) فإنه سوف يستجيب بالمثل الرنين شوكة موجتها من طبقة أعلى قريبة من المثير الأصلي، كلما كانت إمكانية حلولها مهمة سهلة. إن هذا المبدأ هو الذي نسميه بالتعميم، يفسر لنا كيف إننا نستجيب لمواقف جديدة نظراً لتشابهها مع مواقف سبق لنا أن خبرناها.

 

إن الدراسات الدقيقة قد أظهرت أن كمية التعميم تتناقض بشكل تدريجي كلما قل تشابه المثيرات البديلة من المثير الأصلي. ومن التجارب التي أظهرت ذلك تلك التي قام بها (فلند)، والذي اشترط فيها استجابة الجلد الجلفانية عند الأدميين إلى نغمة بذبذبة معينة مستخدما صدمة كهربائية خفيفة كمثير شرطي، وبعد أن تم اشراط الاستجابة الجلفانية، فقد حاول أن يتبين أثر النغمات التي هي من طبقة أعلى أو أدنى من طبقة النغمة الأصلية. وقد وجد أن الاستجابة تتضاءل كلما اختلفت طبقة النغمة الجديدة عن طبقة النغمة الأصلية وبشكل ملحوظ، وتسمى هذه الظاهرة بمنحدر التعميم.

 

إن تعميم المثير ليس من الضروري أن يكون مقصوراً على أحد الحواس دون الأخرى. فمثلا في حالة الإشراط الجلفاني السابق فليس من الضروري أن يكون حدوثه مقصوراً على سماع صوت الجرس، وإنما يمكن أن يحدث باستخدام الجرس أو لفظة جرس كمثير شرطي ...

 

2 – التمييز:

 

إن العملية المتممة للتعميم هي التمييز. والتعميم هو رد الفعل عند وجود تشابه بين المثيرات. أما التمييز فهو رد الفعل عند وجود اختلافات بينها. والتمييز الاشراطي ينتج عن طريق التعزيز التفاضلي.

ففي إحدى التجارب الخاصة بهذا النوع من الإشراط فقد استخدم مثير صوتي له نغمتان مختلفتان ومتمايزتان، وفي بعض المحاولات كانت تقدم النغمة الأولى مع صدمة كهربائية بسيطة بعدها، وفي بعض الحالات كانت تقدم النغمة الثانية دون أن يعقبها حدوث صدمة. وقد تم تقديم هذين المثيرين عددا من المرات وبترتيب عشوائي. وفي المحاولات الأولى للتجربة، فقد كانت الاستجابة الشرطية تحدث في حالة كل من النغمتين على حد سواء. ومع تقدم العمل في التجربة، فإن قوة الاستجابة للنغمة الأولى كانت تقوى، بينما كانت قوة الاستجابة للنغمة الثانية تضعف، حتى اختفت نهائيا، وقد تم إحداث تمييز شرطي بين المثيرين. ويمكن تمثيل عملية التمييز الناجمة عن التعزيز التفاضلي، أي تعزيز الاستجابة المثير وعدم تعزيزها المثير آخر شبيه ومن هذا المبدأ نرى أن الاستجابة عندما تعزز تقوى باستمرار وعندما لا تعزز تضعف باستمرار أيضاً.

 

الإشراط الكلاسيكي وبعض حالات تكون العادات:

 

العلاقات أو الروابط المحددة التي درست في تجربة بافلوف وما شابهها تتطلب تحديد الطريق التي يمكن للعميل أن يستجيب فيها مع تحديد لكل من المثيرات والاستجابات. وبما إن هذه التحديدات لا يسهل استخدامها خارج المختبر فإنه قد يبدو هناك جو من التصنع يحيط بعملية الإشراط. وعلى كل حال فإنه لا يهمنا القيام بتجارب الإشراط أكثر من اهتمامنا بالاستفادة من المبادئ المشتقة من الإشراط. لقد سبق لنا أن أوضحنا على سبيل المثال، كيف يمكن لمبادئ الإشراط أن تساعدنا في فهم شكل واحد من أشكال السلوك العاطفي المكتسب ألا وهو الخوف الاشراطي. إنه ليس من الصعب علينا أن نخرج باستنتاجات من مبدنى التعميم والتمييز فيما يختص بالسلوك الخاص يتكون العادات. فعندما يكون الطفل. قد تعلم أن يقول ( عو – عو ) لرؤية الكلب فإنه من الواضح أن رؤية مثير مشابه كالشاة، يمكن أن تنتزع منه نفس الاستجابة. وعندما يتعلم الطفل لأول مرة اللفظ " دادي" فإنه يستخدمها لجميع الرجال، ومع استخدام مبدئي التعزيز التفاضلي والذبول أو الانطفاء التفاضلي، فإن الطفل يتعود أن يقصر استعمالها في حالة عدد محدود من الأشخاص.

 

الفقرة الرابعة : نظرية سكنر "الإشراط الإجرائي".

 

صاحب هذه النظرية هو بروس فردريك سكنر المولود عام 1904م .Skinner B.F واهتم بكتابات واطسون وبافلوف لفترة طويلة ثم بدأ بإجراء سلسلة من التجارب على الفئران في جامعة هارفارد، واهتم بدراسة السلوك واقترن اسمه بالتعليم المبرمج.

 

والنظرية الإجرائية لسكنر تعد شكلاً من أشكال النظرية السلوكية رغم اختلافها عنها في كثير من الوجوه، وقد أطلق عليها اسم التحليل التجريبي للسلوك وبعد سكتر مع جائري وكلارك من السلوكيين الجدد.

 

ويعد السلوك الموضوع الأساسي في هذه النظرية لكونه يمثل جانبا مهما من جوانب الحياة الإنسانية ويرى أن هناك نوعين من السلوك:

 

-        سلوك يحدث بفعل بعض المثيرات مثل إغماض العين استجابة لنفخة هواء وهو السلوك الاستجابي.

-         سلوك يحدث بسبب ما لهذا السلوك من نتائج مثل تشغيل مفتاح بهدف الإضاءة ويسميه السلوك الإجرائي، لأنه يحدث تغيرا في العالم المحيط وعلى سبيل المثال فإن الطفل إذا بكى لكي يجذب انتباه أهله إليه فإن سلوكه فطرياً استجابياً، أما إذا بكي لكي يكون موضع اهتمام فإن سلوكه يكون سلوكا إجرائيا. ويرى سكنر أن معظم سلوك الإنسان هو سلوك إجرائي محكوم بنتائجه وليس سلوكا استجابيا مستجلباً بمثيرات.

 

1-  تجارب سكنر:

 

أغلب تجارب سكنر أجريت على جهاز يعرف بصندوق سكنر يشتمل على أجهزة لتوصيل المعززات كالطعام والماء كما يشتمل على مصادر الإثارة كالمصابيح ومكبرات الصوت.

 

ففي تجارب الفأر تبرز رافعة على أحد حوائط الغرفة يمكن أن يقوم الفار بالضغط عليها وقربها يوجد كوب طعام تصب فيه حبات الطعام عندما تصل من جهاز آخر موجود على الجانب الآخر من الحائط وتشغيل الجهاز المزود بالطعام قد يؤدي إلى إحداث صوت أو إضاءة، ويختلف الوضع قليلا في حال الحمامة وعن طريق تعزيز الاستجابة الإجرائية المرغوبة يقوم الحيوان بتكرار هذه الاستجابة مما يزيد من قوتها وسرعة حصولها وكان سكنر يقيس التعلم عن طريق تسجيل عدد المرات التي تتكرر فيها الاستجابة الناجحة ضمن وقت محدد.

 

ومن التجارب الهامة التي أجراها سكر تلك التي قام فيها بتدريب الحمام على أنواع من الاستجابات مثل تعلم رفع الرأس بحيث تصبح عادة عندها إلى تعلم أنماط أكثر تعقيدا مثل لعب كرة الطاولة، ناقرة الكرة إلى الأمام وإلى الخلف عبر الطاولة. ولكي تتعلم الحمامة رفع الرأس عمد سكنر إلى وضع الحمامة في قفص على جدرانه مسطرة مدرجة يمكن عن طريقها قياس ارتفاع رأس الحمامة في الظروف العادية وأيضا تحديد القياس الذي يمثل الحالات النادرة التي ترتفع فيها الحمامة عن هذا المعدل ووضع خط على المقياس يمثل الحالات النادرة ويقدم الطعام كلما وصل الطائر إلى الخط المرتفع ويكرر هذه العملية كلما ارتفعت رأس الحمامة فوق الخط المحدد حتى يتغير وضع الطائر بحيث يصير مرفوع الرأس ويندر أن ينخفض رأسه عن المعدل المعين.

 

وهذا يدل على حسن اختيار سكنر للاستجابات المناسبة التي يمكن التدريب عليها وأنواع التعزيز التي تناسب الحيوان المستخدم والفترة الزمنية للتدريب على كل استجابة أو حركة وغير ذلك وفسر عن طريق ذلك أهمية التعزيز المباشر لكل حركة ناجحة يؤديها الحيوان في طريقه لتعلم النمط النهائي وتعديل سلوكه بالشكل المطلوب.

 

2-  المفاهيم المستخدمة في تفسيرات سكنر:

 

1 – السلوك الاستجابي:

 

وهو السلوك الناتج عن وجود مثيرات محددة في الموقف السلوكي وتحدث الاستجابة بمجرد ظهور المثير مباشرة ومن هنا فالسلوك الاستجابي يتكون من الارتباطات بين المثيرات والاستجابات التي يطلق عليها الانعكاسات.

 

2 – السلوك الإجرائي:

 

هو عبارة عن كل ما يصدر عن الكائن الحي في العالم الخارجي، وهو لا يرتبط بمثير محدد مسبقاً كما يحدث في السلوك الاستجابي، وليس هناك مثير معين يعمل على استدعاء الاستجابة الإجرائية.

 

3-   الانطفاء:

هو تضاؤل أو اختفاء الاستجابة الشرطية نتيجة عدم تعزيزها بالمثير الطبيعي أو المثير غير الشرطي.

 

4-  السلوك:

 

هو نشاط الكائن الحي القابل للملاحظة والاستنتاج وهو مركب يتضمن جوانب معرفية وحركية وانفعالية.

 

5-  التعزيز:

 

تقديم أو إزالة شيء من الموقف يعمل على استمرار الاستجابة الصحيحة المرغوب تعلمها.

 

6 – العقاب:

 

تقديم أو إزالة شيء من الموقف يعمل. على حذف أداء استجابة غير مرغوب فيها.

 

7 – التعليم المبرمج:

 

تقديم آلي للمادة حيث يقوم على أساس تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة نسبيا ومرتبة ترتيبا منطقيا متسلسلا، تقدم في خطوات متتابعة ومتدرجة.

 

3-  نظام التعزيز عند سكنر:

 

من أبرز أساليب تعزيز الاستجابة الإجرائية عند سكنر ما يلي:

 

1 – التعزيز المستمر:

 

حيث يحدث التعزيز فور كل استجابة إجرائية ويستخدم هذا النوع من التعزيز في المراحل الأولى من تدريب الكائن الحي على المهارة المطلوب تعلمها وهو أسهل أنواع التعزيز.

 

2-  التعزيز المتقطع:

 

ويقدم في مرحلة لاحقة للمرحلة الأولى حيث يقدم التعزيز لبعض الاستجابات الإجرائية دون غيرها.

 

وقد وضع سكنر نظامين عامين من أساليب التعزيز هما:

أ – نظام نسبة التعزيز وينقسم إلى قسمين:

 

1 – نظام نسبة التعزيز الثابت:

 

وفيه يقدم التعزيز بعد عدد معين من الاستجابات كان يكون بعد الاستجابة الخاصة مثلاً ويظل ثابتاً في هذا النوع من الدراسة.

 

2 – نظام نسبة التعزيز المنقطع:

 

وفيه يقدم التعزيز بعد عدد مختلف من الاستجابات في ظروف مختلفة وتكون نسبة التعزيز في هذه الحالة عبارة عن متوسط عدد الاستجابات في وحدة المعزز التي يحددها المجرب.

 

ب – نظام فترة التعزيز : وينقسم إلى قسمين:

 

1-  نظام فترة التعزيز الثابت:

 

وفيه يقدم التعزيز بعد فترة زمينة محددة يحددها المجرب بغض النظر عن عدد الاستجابات وإذا لم يصدر الكائن الحي استجابة بعد الفترة المحددة فإن التعزيز برجاً حتى يتم صدور الاستجابة.

 

2 – نظام فترة التعزيز المنقطع:

 

وفيه قد يحصل الكائن على التعزيز بسرعة في بعض الأحيان وبعد ذلك تطول فترة التعزيز ويقاس معدل الاستجابات في هذا النظام بالنسبة المتوسط الفترات التي يحددها المجرب.

 

4-  التطبيقات التربوية لنظرية سكنر:

 

كان للتعلم الإجرائي تأثيره على الكثير من المجالات التربوية، حيث يمكننا أن نربط بين كثير من التجديدات التربوية في النصف الثاني من القرن العشرين إلى التعلم الإجرائي ومن هذه التجديدات ما يلي:

 

الأهداف التربوية.

 

التعليم المبرمج.

 

التعلم للإتقان.

 

التعلم بمساعدة الحاسب.

 

أولا : الأهداف التربوية:

 

يرجع تصنيف الأهداف التربوية إلى عام 1994م عندما اجتمع مجموعة من التربويين المهتمين بالاختبارات التحصيلية برئاسة بنجامين بلوم Bloom، حيث خرجوا في النهاية بتصنيف للأهداف التربوية يضم ثلاثة مجالات وكل مجال يضم عدد من المستويات.

 

تعريف الهدف السلوكي:

 

هو وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعلم المرغوب تحقيقه من المتعلم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس.

 

أهمية تحديد الأهداف التربوية:

 

الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال، ويمكن إبراز الدور الهام للأهداف التربوية على النحو التالي:

 

1 – تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته.

 

2 – تعين الغابات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية الهامة.

 

3 – تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع.

 

4 – يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرق التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم.

 

إيجابيات الأهداف في العملية التربوية:

 

ضرورة الأهداف لكل عمل تربوي يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف. ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي:

 

إن تحديد الأهداف بدقة يسهل اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم.

 

إن تحديد الأهداف يساعد على تقويم إنجازات التلاميذ.

 

إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.

 

عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم.

 

مجالات الأهداف السلوكية:

 

قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كما يلي:

أولاً: المجال المعرفي:

 

طور بلوم وزملاؤه عام 1956م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي، والتصنيف عبارة عن ترتيب المستويات السلوك (التعلم أو الآداء) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى، ويحتوي المجال المعرفي على سنة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً، وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى:

 

1 – المعرفة:

 

وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر. ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية:

 

معرفة الحقائق المحددة: مثل معرفة تواريخ معينة أو خصائص محددة.

 

معرفة المصطلحات: مثل معرفة مدلولات الرموز.

 

معرفة الاتجاهات والتسلسلات: مثل معرفة النظريات والتراكيب المجردة.

 

2 – الفهم:

 

وهو القدرة على تفسير أو إعادة صباغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة، والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج.

 

3 – التطبيق: وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد.

 

4 – التحليل: وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء.

 

5 – التركيب:

 

وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلا.

 

6 – التقويم:

 

وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير معينة، ويتضمن التقويم مستويين هما: الحكم في ضوء معيار ذاتي – الحكم في ضوء معايير خارجية.

 

ثانياً: المجال النفسي حركي (المهاري)

 

ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين. وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية.

ويتكون هذا المجال من المستويات التالية:

 

1 – الاستقبال:

 

وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي.

 

2 – التهيئة:

 

وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.

 

3-  الاستجابة الموجهة: ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطأ في ضوء معيار معين.

 

4-  الاستجابة الميكانيكية:

وهو مستوى خاص بالآداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة.

 

5 – الاستجابة المركبة:

 

وهو يتضمن الآداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة.

 

6 – التكييف:

 

وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه.

 

7 – التنظيم والابتكار:

 

وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير المهارات حركية جديدة.

 

ثالثا : المجال الوجداني (العاطفي)

 

ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون. أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات. وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاؤه عام 1964م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي:

 

1 – الاستقبال:

 

وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما.

 

2 – الاستجابة:

وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة.

 

3 – إعطاء قيمة (التقييم):

 

وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات.

 

4 – التنظيم:

 

ويحدث عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية.

 

5 - تطوير نظام من القيم:

 

وهو عبارة عن تطوير الفرد النظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته.

 

أجزاء الهدف السلوكي:

 

لابد أن يحتوي الهدف السلوكي على ثلاثة أجزاء هي:

 

1-  وصف السلوك المرغوب تحقيقه بواسطة المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية.

2 – وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول.

 

3- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المتعلم بالسلوك المطلوب.

 

مواصفات الهدف السلوكي الجيد:

 

يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يلي:

 

1-  أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك نصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادراً على القيام به ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو عرضه.

 

2-  أن تبدأ عبارة الهدف بفعل (مبني للمعلوم) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.

 

3-   أن تصف عبارة الهدف سلوكا قابلاً للملاحظة، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة.

 

4-  أن تكون الأهداف بسيطة (غير مركبة) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوك واحد فقط.

 

5- أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب.

 

ومن أمثلة الأهداف التي تحقق هذه الشروط :

 

أن يحدد التلميذ الفاعل والمفعول به في الجمل المعطاة له.

أن يبرهن التلميذ على أن ارتفاع المثلث المتطابق الضلعين هو أيضا متوسط.

أن يحلل التلميذ العوامل التي أدت إلى حرب الخليج.

 

دور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية:

 

أولاً: دورها في تخطيط المناهج وتطويرها:

 

1 – تسهم في بناء المناهج التعليمية وتطويرها، واختيار الوسائل والتسهيلات والأنشطة والخبرات التعليمية المناسبة لتنفيذ المناهج.

2      – تسهم في تطوير الكتب الدراسية وكتب المعلم المصاحبة لتلك الكتب.

3      - تسهم في توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المعلمين خاصة تلك البرامج القائمة على الكفايات التعليمية.

4      - تسهم في تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي والتعليم المبرمج وبرامج التعليم بواسطة الحاسب الآلي.

 

ثانيا: دورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم:

 

1 – تسهم الأهداف السلوكية في تسليط الضوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات الهامة التي تكون هيكل الموضوعات الدراسية وترك التفصيلات والمعلومات غير الهامة التي قد يلجأ الطالب إلى دراستها وحفظها جهلاً منه بما هو مهم وما هو أقل أهمية.

 

2-  تساعد على تفريد التعلم والتعامل مع الطالب كفرد له خصائصه وتميزه عن غيره من خلال تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي الموجهة بالأهداف.

 

3-  تساعد على تخطيط وتوجيه عملية التعليم عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق الهدف السلوكي.

 

4-   تساعد المعلم على إيجاد نوع من التوازن بين مجالات الأهداف السلوكية ومستويات كل مجال من المجالات.

 

ثالثا: دور الأهداف في عملية التقويم:

 

تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية فالأهداف تسمح للمعلم والمربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم.

 

وما لم يحدد نوع هذا التغير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية الأخرى ذات العلاقة.

 

ثانيا: التعليم المبرمج Programmed Instruction

 

تعريف التعليم المبرمج:

 

لقد تعددت تعريفات التعليم المبرمج، ولكنها تتفق في الأهداف، ويجمعها التعريف التالي: "طريقة من طرق التعليم الذاتي الذي يقوم بتقسيم المادة إلى خطوات صغيرة يدرسها المتعلم دراسة ذاتية يحصل على تعزيز بعد كل خطوة لضمان تقدمه بنجاح".

 

فكرة التعليم المبرمج:

 

رغم أن الجذور الأولى لهذه الطريقة تمتد إلى العالم السيكولوجي سيدني بريس الذي ابتكر أول آلة للتعليم عام 1920، إلا أن الاهتمام الفعلي بالتعليم المبرمج لم يبدأ إلا على أثر المحاضرة التي القاها سكنر عن التدريس والتعليم في أحد مؤتمرات علم النفس بأمريكا حيث تقوم فكرة التعليم المبرمج على النظرية الاشتراط الإجرائي Operant Conditioning التي توصل لها سكنر Skinner، بعد تجاربه الشهيرة على الحمام، والتي تؤكد أهمية التعزيز الفوري بعد الاستجابات الصحيحة حتى تحدث عملية التعلم.

 

أما الاستجابات غير المرغوب فيها فتختفي لعدم إلحاقها بالتعزيز، ومنها جاءت المبادئ الأساسية للتعليم المبرمج والتي يمكن إجمالها في الآتي:

 

1 – مبدأ الخطوات الصغيرة:

 

ويتضمن تقسيم المحتوى والمعلومات التي يريد المعلم توصيلها إلى طلبته إلى وحدات صغيرة جداً، يتبع كل منها مكافأة أو تعزيز، وكلما صغرت كمية المحتوى العلمي في كل خطوة، زادت الخطوات فزاد التعزيز وزادت فعالية التعلم.

 

2 – مبدأ النشاط:

 

يقوم التعليم المبرمج في أساسه على جهد التلميذ، فيجب أن يقوم التلميذ بنشاط قراءة أو تدريب أو حل مسائل حتى تتم عملية التعلم.

 

3 – مبدأ النجاح:

 

الهدف وراء تقسيم المحتوى إلى أجزاء صغيرة هو سهولة استيعاب الطالب للجزء الصغير، فيزداد احتمال حدوث التعزيز وشعور الطالب بالنجاح، فالنجاح يؤدي إلى مزيد من النجاح، في حين أن الشعور بالفشل قد يكون عائقاً للتعلم.

 

4 – مبدأ التغذية الراجعة الفورية:

 

لكي يشعر الطالب بالرضا والنجاح، لابد من تغذية راجعة فورية تؤكد للطالب صحة إجابته أو تصحيحها له قبل الانتقال إلى الخطوة التالية.

 

5-  مبدأ التدرج المنطقي للتعلم:

لابد من تنظيم المادة تنظيماً منطقياً بحيث يتدرج من السهل إلى الصعب، وأن تتركز المعلومات المعروضة على الهدف الخاص بتلك الوحدة، وتلغى أي معلومات إضافية لا علاقة لها بالهدف من أجل عدم تشتيت انتباه المتعلم.

 

6 – مبدأ سرعة الفرد:

 

يترك الطالب ليتقدم حسب قدراته وإمكاناته، ويجب ألا يرغم على إنجاز أكثر مما يستطيع من الأمر.

 

أنواع التعليم المبرمج:

 

يمثل الأسلوبان الخطي والمتشعب أهم وأكثر أساليب التعليم المبرمج استعمالاً:

 

البرمجة الخطية.

 

ويعرف بالبرنامج السكنري وفيه يتم ترتيب المادة نفسيا من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب بعد تجزئة المادة وتحليلها ووضعها في عدد كبير من الخطوات الصغيرة المعتمد بعضها على بعض حيث يحذف من العبارة كلمة يأتي بها الطالب وربما أوحى له منها يحرف أو حرفين ويحصل على التعزيز بعد الإجابة ويكون المحتوى لجميع الطلاب واحدا لكن يختلفون في سرعة التعلم.

 

البرمجة المتشعبة:

تم تطوير هذا النمط من قبل العالم الأمريكي نورمان كراودر ويعرف به، حيث يقوم على تقديم فقرة أو فقرتين أكبر بقليل من بند سكنر ثم يطرح سؤال له علاقة بالفقرة المعطاة تليه عدة إجابات يختار المتعلم الصحيحة منها. فإذا كانت الإجابة خاطئة يوجه المتعلم إلى إطار علاجي حيث يمثل البرنامج التشعبي أسلوبا تشخيصيا وعلاجيا في الوقت نفسه. ومن الملاحظ أن سكنر يفضل الطريقة الخطية لأنها تتطلب من الطالب أن يقوم هو بنفسه بإعطاء إجاباته، ولأنها تزيد من التعزيز.

 

مميزات التعليم المبرمج :

 

1-  الدقة المتناهية في تحديد الأهداف ووصف السلوك النهائي للمتعلم.

 

2 – تقسيم العمل إلى خطوات صغيرة يؤدي إلى تقليل فرص الخطأ وزيادة النجاح.

 

3 – حصول المتعلم على التعزيز الداخلي يؤدي إلى تأكيد الاستجابة الصحيحة وزيادة الدافعية للتعلم.

 

4 – يتيح الفرصة لكل تلميذ أن يتعلم وفق قدراته الخاصة.

 

5 – يساعد في تكوين التفكير المنطقي عند المتعلم بسبب خطواته المنطقية.

 

سلبيات التعليم المبرمج:

 

1- لا يصل هذا النوع من التعليم لتحقيق الأهداف الانفعالية فمعظم اهتمامه بتحقيق الأهداف المعرفية والمهارات الأداتية.

2      – قد يؤدي إلى الملل بسبب خطواته الصغيرة المتتالية التي تؤدي إلى طول البرنامج.

3      - قد يتحول التعليم المبرمج إلى عمل إلى يهتم المتعلم فيه بالاستجابة بصورة آلية بكل خطوة على حدة دون مقارنتها أو ربطها بخطوة سابقة.

 

ثالثا: التعلم للإتقان:

 

بعد استخدام فكرة التعلم للإتقان في التدريس من أهم الأفكار التربوية نتجت عن نظرية سكنر والتي تفرض نفسها على التعليم الآن، حيث يفترض أن كل التلاميذ قادرون على التعلم الجيد.

 

نظرة تاريخية على فكرة التعلم للتمكن:

 

مرت هذه الفكرة بفترتين من الزمان:

 

الأولى من عام 1968 إلى عام 1971 وأطلق عليها فترة "بلوم".

 

الثانية من عام 1917 إلى الآن، وأطلق عليها فترة ما بعد بلوم.

 

تعريف إتقان التعلم:

 

إتقان التعلم أو التعلم للإتقان هو أحد التقنيات التعليمية التي تستخدم لتعلم مادة تعليمية ما يمكن صياغتها بشكل تتابعي، حيث تجزأ المادة المراد تعلمها إلى وحدات صغيرة، ولكل وحدة أهداف خاصة بها، ويمكن تغطية كل وحدة في حصة أو عدة حصص، ثم يعطى اختبار في نهاية الوحدة، فإذ لم يحصل الطلاب على درجات لا تقل عن 80% - 90% أي لم يصلوا إلى درجة الإتفان فيتاح وقت إعادة تدريس عرف حتى يصلوا إلى درجة الإتقان.

 

المهام التي تواجه مطوري برامج التعلم لدرجة الإتقان:

ثمة أربع مهام تواجه مطوري برامج التعلم للإتقان:

 

1 – تعريف الإتقان.

 

2 – التخطيط من أجل الإتقان.

 

ويعمل التخطيط على:

 

مساعدة الطلاب على تحديد الأهداف المهمة لكل وحدة.

 

إتاحة الفرصة للمدرسين لكي يكونوا أكثر فاعلية في تدريسهم.

 

يمكن المعلمين من مراقبة تعلم الطلاب من الوحدة، وإجراء تعديلات في إجراءات التعلم للوصول لدرجة الإتقان.

 

3- التدريس من أجل الإتقان:

 

حيث يركز التدريس على إدارة التعلم أكثر من إدارة المتعلمين.

 

4 – تقييم التعلم:

 

تعتمد درجة الطلاب على أدائهم في الاختبار النهائي مقارناً بالأداء المحدد مسبقاً وليس بآداء زملائهم.

رابعا: التعلم بمساعدة الحاسب: Computer Assisted Instruction:

اختفت في الفترة الأخيرة الآلات التعليمية التي كانت تصاحب التعليم المبرمج وأخذت الحاسبات الآلية تنتشر بالتدريج لتحل محل الآلات التعليمية. ولقد أثبتت العديد من الدراسات والتجارب أن تفرد الحاسب بمميزات وخصائص جعلته وسيطاً تعليمياً جيداً، خاصة مع توفر البرمجيات المناسبة وتدريب المعلمين على استخدامه بطريقة جيدة، بحيث يستطيع الحاسب من خلالهما القيام بالكثير من المهام التربوية لصالح عملية التعليم والتعلم. ومن مميزات الحاسب في التعليم ما يلي:

 

1-  يجعل التعليم أكثر فاعلية حيث يتعلم الطالب أكبر قدر من المحتوى التعليمي في أقل وقت ممكن.

2-   يحقق الكثير من الاتجاهات التربوية البناءة مثل التعليم عن طريق الاكتشاف وهذا ما تدعمه الفلسفة التعليمية الحالية.

3-  مراعاة سرعة المتعلم وقدرته الذاتية في عملية تعلمه.

4-  تنمية اتجاهات إيجابية نحو بعض المواد التي اكسبها التعليم التقليدي نوعاً من النفور لدى الطلاب كالرياضيات مثلاً.

5-  توفير بيئة عرض ذات ثلاثة أبعاد للمفاهيم المرئية كالصخور والنباتات والحيوانات وبألوانها الطبيعية.

6-  المساعدة في تخطي عقبة الفروق الفردية.

ولكن هناك بعض القصور في التعليم بمساعدة الحاسب، إذ لا يستطيع أن يستجيب بشكل جيد حتى الآن للغة المنطوقة، بمعنى أنه من الصعب أن يشترك في حوار مع الطالب وإن كان في مقدوره أن يستجيب في جمل مكتوبة أو فقرات أو مقالات.

 

الفقرة الخامسة : تقويم نظرية سكنر:

 

تعتبر نظرية سكنر ثورة على كل التفسيرات الغامضة على السلوك، حيث اهتم بالمنهج العلمي الوصفي القائم على الوقائع الموضوعية التي تخضع للدراسة العملية.

ربما يؤخذ على سكنر أنه استمد نتائجه من عدد محدود من التجارب خرج منه بتفسيراته وقوانينه والتي لا تتجاوز نطاق الحالات الفردية، ومع ذلك أضفى عليها صفة النظرية مع أنه كان ينبغي أن تمتد دراساته إلى حالات أكثر لتعطي في مجموعها قواعد عامة وقوانين تفسر السلوك مادام أنه التزم المنهج العلمي الوصفي الدراسة السلوك.

 

لكن رغم ذلك لا يمكن إنكار ما قدمه سكتر في ميدان المعرفة النظرية حيث حدد النظم التي يتم عن طريقها التعزيز وكذلك فرق بين الاشتراط الاستجابي الكلاسيكي والاشتراط الإجرائي لم تقف نظرية سكنر عند القيمة النظرية بل تعدت ذلك إلى وضع هذه النواحي النظرية موضع التطبيق مما ساهم في حل كثير من مشاكل التعلم والتعليم.

 

الفقرة السادسة: بعض جوانب الإفادة من نظرية سكنر.

 

يمكن الإفادة من النظرية فيما يلي:

 

استخدام التعزيز مباشرة بعد استجابة التلميذ.

 

-        تقسيم الدرس إلى عناصر صغيرة بحيث يوضع لكل عنصر هدف ويتم تحقيقها في الحصة وتقديم تعزيز وتقويم كل هدف بعد دراسته مباشرة.

-        استخدام مبدأ التغذية الراجعة لتصحيح مسار التعلم أولا بأول.

-        الحرص على تنوع جوانب التعلم وعدم التركيز على الجانب المعرفي فقط.

-        الاستفادة من مبدأ التعليم المبرمج في تنفيذ بعض دروس المقرر عن طريقه.

-        التركيز أثناء عملية التعلم على نشاط المتعلم وفعاليته.

-        مراعاة مبدأ الفروق الفردية.

 

يمكن استخدام نظرية سكنر في علاج بعض المخاوف لدى الطلاب حيث أن هذه المخاوف نتجت عن تعزيز سلوكيات خاطئة وهنا يمكن بمبادئ النظرية يمكن إطفائها أو تعديلها.